教育博士
教育博士的相关文献在1987年到2022年内共计146篇,主要集中在教育、工艺美术、汉语
等领域,其中期刊论文127篇、会议论文19篇、专利文献18900篇;相关期刊74种,包括国家教育行政学院学报、学园、现代大学教育等;
相关会议7种,包括中国学位与研究生教育学会成立二十周年交流会暨《学位与研究生教育》创刊三十周年学术交流研讨会、首届全国教育博士专业学位研究生论坛、第五届中国研究生教育学术论坛等;教育博士的相关文献由149位作者贡献,包括李云鹏、马爱民、包水梅等。
教育博士—发文量
专利文献>
论文:18900篇
占比:99.23%
总计:19046篇
教育博士
-研究学者
- 李云鹏
- 马爱民
- 包水梅
- 徐岚
- 李永刚
- 谢冉
- 邓涛
- 马健生
- 魏玉梅
- 刘方林
- 刘琼
- 刘英
- 刘雪筠
- 张勇
- 张晓煜
- 林琳
- 滕珺
- 王坦
- 王文礼
- 程芳芳
- 罗生全
- 耿有权
- 苏旭东
- 贺宇杰
- 郑雅倩
- 靳玉乐
- 饶从满
- 马金晶
- 高鸾
- Catherine Loss
- Ellen Goldring
- LiYunpeng
- Ma Aimin
- 万明钢
- 严文蕃
- 乔莉莉
- 于珈懿
- 余国升
- 凌朝霞
- 刘俊起
- 刘兰英
- 刘敏
- 刘旭东
- 刘盾
- 刘莉
- 刘辉
- 刘进
- 卢晓中
- 原绿色
- 吕哲
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邬志辉;
饶从满;
吕立杰;
秦春生;
唐丽芳
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摘要:
介绍了东北师范大学改革教育博士生培养模式的背景,阐述了学校基于新知识生产理论和混合课程理论,构建并实施的“杏坛名家工作站”教育博士生培养新模式,说明了该模式在提高教育博士生培养质量,提升教师专业发展水平,服务区域教育发展战略等方面取得的良好教育效果和社会效益,期望能为深化教育博士生培养综合改革、推进教育博士生培养模式创新、建构专业学位产教融合育人机制提供有益的实践参考。
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刘进;
葛浩;
林松月
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摘要:
专业博士学术化问题长期议而不决并有恶化趋势,原因在于博士学位论文导向失灵。以教育学科为研究对象,对北京大学、华中科技大学两校282篇博士学位论文进行文本分析发现,当前专业博士学术化问题已相当严峻,具体表现在:论文选题普遍缺乏明确的专业属性和问题导向,重理论轻实践,研究内容过于倾向宏大叙事;案例研究比例较低,基于理论框架剖析研究问题较多;政策建议可操作性不强;博士生导师普遍缺乏实践经历等。借鉴西方经验提出了三方面政策建议。
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李云鹏;
林琳
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摘要:
美国教育博士长期存在两个悖论:培养目标"研究型专业人员"中研究与专业的目标悖论、培养主体中学者与实践者的主体悖论。这两个悖论严重影响了美国教育博士的制度设计和培养质量。面对悖论,美国教育博士培养从理论探索到实践经验都在对培养目标和师资队伍进行修正和完善,总的趋势是回归教育博士的本质属性。我国的教育博士培养应充分认识到教育博士作为专业学位的独特性,建立完整的双导师队伍,使得教育博士成为特色鲜明、质量可靠的专业博士学位项目。
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赵娟;
盛正发
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摘要:
随着第四次科技革命的快速推进,经济社会面临转型升级,急需大量高级应用型人才。教育博士(Ed.D)作为教育类高水平应用型创新人才,是建设高素质专业化教师队伍的核心力量。在分析我国教育博士培养现状及存在问题的基础上,提出可通过政治赋权增能教育博士培养目标的“实践性”、制度赋权增能制度的“科学性”、环境赋权增能评价的“多元性”、心理赋权增能资源的“丰富性”等途径,不断提升教育博士培养质量,并推动高质量教育体系顺利建设。
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申国昌;
夏豪杰
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摘要:
在归纳总结各高校教育博士专业学位授予标准的主要内容、分析教育博士专业学位授予标准的形成过程和目前存在偏学术化、实践性欠缺以及改革动力不足等问题的基础上,提出了教育博士专业学位授予标准的改革建议。认为应明确树立分类评价与综合评价的基本理念,创新评价机制,吸收社会各方面尤其是职业界与教育博士生的意见,采取多样的评价方式,重点查考教育博士生的实践素养,完善具有中国特色的教育博士专业学位授予标准,推动教育博士专业学位研究生教育质量的提升。
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刘英
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摘要:
教育博士的招生领域设置主要有以职业愿景和专业需求为导向的美国模式,以完成论文研究为目标导向的英国模式,突出科研课题、论文研究的澳大利亚模式,突出职业实践与合作研究的加拿大模式,以及突出职业实践与专业兴趣的中国模式.基于中西方58所培养院校的国际镜鉴,建议我国出台开放性、多元化、可供选择的招生领域设置指导性政策;打破领域、学科局限,开设以实践需求为导向特色课程;面向教育关键和社会重大现实问题开展高层次研究.
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彭金玉
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摘要:
教育博士是一种不同于传统哲学博士的专业博士学位。我国教育博士培养制度在发展的过程中存在着培养目标不清晰、学习进度滞后等问题。澳大利亚专业博士可以追溯到1984年,墨尔本大学在1990年设立了澳大利亚第一个教育博士学位,旨在培养教育职业领域中的领导者。墨尔本大学的教育博士在培养目标、入学条件、课程设置及培养过程上富有特色,其教育博士培养经验对我国教育博士专业改革发展有重要的借鉴意义。
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马文飞;
黄喆诚;
吴合文
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摘要:
全国教育博士论坛是教育博士研究生教育领域高级别的学术论坛,是体现教育博士实践研究能力的一个学术交流平台。本文以2013~2019年七届全国教育博士论坛论文集中的664篇论文为研究对象,采用归纳分析的研究方法,对入选论文集的论文进行整理、分析及汇总,研究发现教育改革、教育创新、研究方法、工学关系(或矛盾)等方面是教育博士的学术旨趣和他们关注的重点研究领域。研究还通过对教育指导委员会指导和治理教育博士研究生学术的内在逻辑以及教育博士的学术科研实践活动的现状进行分析,发现目前在理论研究与职业实践的张力、区域差异与教育公平的关系等方面存在问题,未来需要进一步深入关注这方面的问题。
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马爱民;
李永刚;
禹娜
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摘要:
教育博士专业学位旨在培养教育实践领域高级专门人才.实践性是教育博士项目的主要特征,增强实践性是全球背景下教育博士项目改革的主要趋势,但在如何增强实践性这一问题上还有诸多争议.教育博士项目的实践性最终是通过教育博士研究生专业实践能力的发展和提高体现出来的.借助Kolb的经验学习理论,认为教育博士研究生专业实践能力的提高是理论与实践之间互动的递进过程,在培养过程中需要经历体验、反思、生产和应用四个阶段,从而构成一个"培养环".根据相关研究和改革实践,课程内容的实用性、创新型教学方法、基于实际问题解决的研究训练以及导师对学生的专业实践指导是影响教育博士项目实践性的重要因素.据此提出了增强教育博士项目实践性的主要途径.
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Ma Aimin;
马爱民
- 《中国学位与研究生教育学会2016年会员代表大会》
| 2016年
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摘要:
实践性已经成为世界相关国家教育博士项目发展的主要方向,但在如何有效实现实践性这一目标上还存在诸多争议.本研究认为教育博士研究生实践能力的发展是在知识与实践之间互动的递进过程,需要经历理解、反思、创生和运用四个阶段.本文利用来自中国教育博士15所试点高校的调查数据和访谈资料,探究学生与教师对教育博士实践性的理解和需求,分析教育博士实践性发展的影响因素.结果发现,提升专业理论水平和科研能力优先于实践能力成为学生攻读教育博士主要的原因,围绕工作实际问题,提出有效解决对策与方案是教育博士论文研究的重要目标.课程内容设计的实用性、师生共同研讨的教学方法、案例分析教学法、针对实际问题的调查研究作业要求以及导师的专业实践指导与学生职业实践能力的提高具有显著相关关系,这意味着基于实践问题的研讨训练和知识创生是提高教育博士实践性的重要手段,未来教育博士项目的设计应该更加注重围绕工作实际问题展开研究的重要价值.
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包水梅
- 《中国学位与研究生教育学会2016年会员代表大会》
| 2016年
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摘要:
标志性教学法是某一专业独有的、具有高度领域性的教学模式,旨在促使学生进行专业实践.当前,教育博士专业学位的发展因实践性缺失而面临重重困境,亟待建立其标志性教学法.行动研究是行动与研究的结合,能有效解决教育博士专业学位发展中偏离实践性取向的问题,符合作为标志性教学法的基本要求.基于"反思性实践者"的培养目标和行动研究的基本程序,参照哈佛大学Ed.L.D和亚利桑那州立大学Ed.D项目中运用行动研究的初步经验,教育博士培养中行动研究的实施过程可划分为三个阶段:储备理论知识,提炼研究问题;围绕"计划-行动-观察-反思"的螺旋式发展进行行动研究;撰写研究报告,展示研究成果.
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- 《首届全国教育博士专业学位研究生论坛》
| 2013年
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摘要:
教育博士是面向具有一定实际工作经验者的专业学位,相对于具有较多学习时间的学术型博士而言,论文成为博士生最难面对的环节.做论文难首先难在开题,开题难在选题,在繁杂的实际问题中敏锐地发现研究课题,并将其置于可以驾驭的程度,使之得到理论的支撑,是教育博士论文成功的关键.论文写作发现问题是前提,要有强烈的问题意识,学会甄别问题,形成完整的问题。聚焦问题是关键,要立足于“点”,采用“小题大做”的策略,有清晰的问题边界,“点”并非越小越好,应当以研究价值为标准。升华问题是本质要求,论文要有坚实的理论支撑,对于问题的升华重在创新,要注重从个案到普遍意义的延伸。
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- 《首届全国教育博士专业学位研究生论坛》
| 2013年
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摘要:
我国的教育博士(Ed.D.)培养于2010年开始在15所院校试点,至今才招生4届。也就是说,教育博士的培养在我国才刚刚起步,在这一过程中,将会遇到一些与国外类似甚至相同的问题。要借鉴国外的成功经验,才能更快地解决问题,促使我国教育博士的培养可持续发展。本文以我国的厦门大学和英国的剑桥大学为例,对中英两国教育博士的培养制度进行比较,希望能从中找到对我国的教育博士培养有益的启示。通过比较可以看出,剑桥大学的教育博士培养对我国高校的教育博士培养有一定的借鉴意义。我国需要逐步扩大教育博士的招生规模、改革现行的招录制度、加强跨学科课程的修读、改革导师筛选制度与指导方式、形成独立的人才培养模式、建立健全质量保障体系。
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- 《首届全国教育博士专业学位研究生论坛》
| 2013年
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摘要:
以三位教育博士为研究对象,采用叙事探究的研究方法,叙述了这三位教育博士在三年多的博士学习中五个隐含着其对工作与学业抉择的价值观念变化的故事。透过对三位教育博士近三年的学习生活的描述,从中窥见了一条学业与工作艰难取舍的道路。教育博士学习越到后期,学业与工作二者取舍观念的变化越明显。研究中发现:在开始博士学习阶段(从入学后的课程学习,到开题前的阶段),他们都试图协调好工作与学业的关系,尽量“鱼与熊掌二者兼得”,但在内隐的价值观念中,他们选择的重心趋向于工作。在开题报告后,他们不再抱有“鱼与熊掌二者兼得”的想法,他们发觉,博士学习比起硕士学习要艰难得多。他们几乎都倾向于“鱼与熊掌不可兼得,舍鱼而取熊掌”,尽量从工作中压榨时间,把更多的时间、精力投入到学业中。
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- 《首届全国教育博士专业学位研究生论坛》
| 2013年
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摘要:
教育博士"协同培养",是多主体协同培养的过程,是教育博士培养单位、导师、教育博士生、教育实践单位之间的协同教育创新的过程.协同理论研究、协同资源配置、协同队伍建设、协同创设职业化课程情境、协同培养与需求、协同评价等,共同构成了"协同培养"的具体内容.教育博士“协同培养”是培养实践型、应用型和创新型的高级职业人才,是一种创新人才培养模式。教育博士“协同培养”,是多主体实现功能优势互补,资源共享,直面教育实践问题,激发实践创新和创新解决教育实践问题意识的过程。
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张勇
- 《首届全国教育博士专业学位研究生论坛》
| 2013年
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摘要:
文章在对国内和国外学11届教育博士毕业论文选题为样本,采用逆向推理的方式,总结了哈佛大学在教育博士培养中的主要特色.提出了我国教育博士培养问题的研究取向.哈佛大学在教育博士培养过程中-毕业论文的选题主要集中在“学生经验”“教与学”“院校管理”三个方面,占据了论文总量的63.9%。教育博士在论文写作过程中,综合运用了多种研究方法,表现出很强的将实际问题转变为研究问题的能力。毕业论文选题,有许多属于跨学科研究领域,在科学训练的同时,也为教育博士的研究提供了强大的学科资源、学术支撑。国内今后一段时期内教育博士培养应当对教育博士产生的社会背景有更加深刻的理性认识、认同专业博士和研究型博士之间的互补关系、没有必要纠结于专业博士学位与研究型博士学位之间的“趋同性”之争。问题的关键在于如何创新培养机制,减少趋同性。研究路径有三:(1)研究制订教育博士的统一标准,确定教育博土培养中的核心特征,包括研究训练的数量和类型,应用实践的数量和类型,研究和实践的能力,等等;(2)研究教育博士培养导师团队的资格与构成,促进形成多学科、实践型专家、跨院校跨区域培养、资源联合共享的有效机制;(3)研究制订促进教育博士特色培养的政策措施,充分发挥教育博士培养单位在学科、地域、经济、社会资源等方面的优势,形成各自在教育博士培养上的优势和特色,在更广泛的意义和层面上,避免教育博士培养上的同质性;(4)研究教育博士的课程和学习模式,探索教育博士与专门职业团体、专业执业资格证书之间的关联和结合的方式。
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- 《首届全国教育博士专业学位研究生论坛》
| 2013年
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摘要:
为寻求"教育博士(Ed.D.)"差异化发展的变革路径,美国高校"教育博士卡耐基计划"应运而生.该计划重新对教育博士的定义、工作原则、改革理念和培养目标定位进行了梳理,突出了教育博士培养的职业性和实践性特征.而这些变革举措对于目前我国近几年刚刚开始的教育博士培养项目有着重要的借鉴价值.质相同,都强调理论联系实际。CPED倡导的“学者型从业者”必须以扎实的理论知识为根基,但他不是研究理论,而是消费理论、运用理论,采用实践研究的方法,解决在教育行业中出现的各种实际问题。CPED认为,必须将教育博士的学生定位在“学者型从业者”这个实践性的本质特征上,否则与教育哲学博士的区别就无法体现。CPED改革的人才培养定位明确,突出实践导向。CPED认为要彻底改变当前美国教育博士培养混乱的局面,必须依靠团体的力量,形成“改革共同体”。CPED改革共同体分为联盟总部和各个加盟院校两大部分,他们各自有不同的工作任务。我国教育博士培养单位应该加强内部和外部质量评估,尤其是在我国教育博士举办的初期阶段,诸如培养目标模糊,培养模式缺乏实践特性,培养过程与教育哲学博士趋同等问题会不同程度地存在于各个高校,因此需要加强监督与监控。